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segunda-feira, 6 de agosto de 2007

PLANEJAMENTO ESTRATÉGICO

Planejamento estratégico:

Método pelo qual a empresa define a mobilização de seus recursos para alcançar os objetivos propostos. É um planejamento global a curto, médio e longo prazo.
Estratégia: É a mobilização de todos os recursos da empresa no âmbito global visando atingir objetivos definidos previamente. É uma metodologia gerencial que permite estabelecer o caminho a ser seguido pela empresa, visando elevar o grau de interações com os ambientes interno e externo.O planejamento estratégico procura responder a questões básicas, como:
- Por que a organização existe?
- O que e como ela faz ?
- Onde ela quer chegar?
Dele resulta um plano estratégico, ou seja, conjunto flexível de informações consolidadas, que serve de referência e guia para a ação organizacional. Pode ser considerado como uma bússola para os membros de uma determinada organização.

Como Elaborar:

Fases da Elaboração: A elaboração do Planejamento Estratégico compreende quatro fases:
1. Formulação dos objetivos organizacionais: A empresa define os objetivos globais que pretende alcançar a longo prazo e estabelece a ordem de importância e prioridade em uma hierarquia de objetivos.
2. Análise interna das forças e limitações da empresa: A seguir, faz-se uma análise das condições internas da empresa para permitir uma avaliação dos principais pontos fortes e dos pontos fracos que a organização possui. Os pontos fortes constituem as forças propulsoras da organização que facilitam o alcance dos objetivos organizacionais - e devem ser reforçados, enquanto os pontos fracos constituem as limitações e forças restritivas que dificultam ou impedem o seu alcance - e que devem ser superados.
Essa análise interna envolve:
Análise dos recursos (recursos financeiros, máquinas, equipamentos, matérias-primas, recursos humanos, tecnologia etc.) de que a empresa dispõe para as suas operações atuais ou futuras. Análise da estrutura organizacional da empresa, seus aspectos positivos e negativos, divisão de trabalho entre departamentos e unidades e como os objetivos organizacionais foram distribuídos em objetivos departamentais. Avaliação do desempenho da empresa, em termos de lucratividade, produção, produtividade, inovação, crescimento e desenvolvimento dos negócios.
3. Análise externa: Trata-se de uma análise do ambiente externo à empresa, ou seja, das condições externas que rodeiam a empresa e que lhe impõem desafios e oportunidades.
A análise externa envolve: Mercados abrangidos pela empresa, características atuais e tendências futuras, oportunidades e perspectivas.Concorrência ou competição, isto é, empresas que atuam no mercado, disputando os mesmos clientes, consumidores ou recursos.A conjuntura econômica, tendências políticas, sociais, culturais, legais etc., que afetam a sociedade e todas as demais empresas.
4. Formulação das Alternativas Estratégicas: Nesta quarta fase do planejamento estratégico formulam-se as alternativas que a organização pode adotar para alcançar os objetivos organizacionais pretendidos, tendo em vista as condições internas e externas. As alternativas estratégicas constituem os cursos de ação futura que a organização pode adotar para atingir seus objetivos globais. De um modo genérico, o planejamento estratégico da organização refere-se ao produto (bens que a organização produz ou serviços que presta) ou ao mercado (onde a organização coloca seus produtos ou bens ou onde presta seus serviços). O planejamento estratégico deve comportar decisões sobre o futuro da organização, como:
- Objetivos organizacionais a longo prazo e seu desdobramento em objetivos departamentais detalhados.
- As atividades escolhidas, isto é, os produtos (bens ou serviços) que a organização pretende produzir.
- O mercado visado pela organização, ou seja, os consumidores ou clientes que ela pretende abranger com seus produtos.
- Os lucros esperados para cada uma de suas atividades.
- Alternativas estratégicas quanto às suas atividades (manter o produto atual, maior penetração no mercado atual, desenvolver novos mercados).
- Interação vertical em direção aos fornecedores de recursos ou integração horizontal em direção aos consumidores ou clientes.
- Novos investimentos em recursos (materiais, financeiros, máquinas e equipamentos, recursos humanos, tecnologia etc.) para inovação (mudanças) ou para crescimento (expansão).

A ESCRITA DE SI NA FORMAÇÃO CONTINUADA DE DOCENTES


A “escrita de si” como estratégia de formação continuada para docentes

Por: Célia Maria F. Nunes e Maria Amália de A. Cunha

Resumo
A atuação da Universidade na formação continuada para professores em exercício emerge cada vez mais de uma demanda contínua que tem sido atendida através de ações e projetos de extensão universitária. Assim, através de uma perspectiva interdisciplinar, temos utilizado como estratégia de formação o recurso de elaboração de relatos autobiográficos (estudo de memória) por parte dos professores em formação, com o fito de reconstruir a história da sua formação como professor. Os professores identificam a memória de si e de seus pares acerca de seus primeiros tempos de escola, analisando como este passado desempenhou um papel ativo na construção de sua identidade profissional. O trabalho tem nos mostrado o quanto a memória apresenta-se como um dado fundamental no processo formativo ulterior do sujeito, quando este constitui-se “professor”.

Palavras-chave: formação continuada- relatos autobiográficos como estratégia de formação- trabalho docente.

Quando o passado é o tempo de tirar lições sobre o presente
“(..) a nossa matéria são as “pedras vivas”, as pessoas, porque neste campo os verbos conjugam-se nas suas formas transitivas e pronominais: formar é formar-se”
(Antônio Nóvoa)
A atuação da Universidade na formação continuada para professores em exercício responde cada vez mais a uma demanda contínua e crescente. Tais demandas têm sido atendidas através de ações e projetos de extensão universitária com objetivos e finalidades convergentes no que diz respeito ao atendimento à comunidade em geral. Neste sentido é que temos atuado articulando o ensino e a pesquisa em um programa de formação continuada de professores da educação básica, professores estes que atuam em cidades nas adjacências da Universidade Federal de Ouro Preto. Este trabalho tem se concretizado através da participação e troca de saberes de professores da Universidade e das escolas das redes públicas da região envolvendo diferentes áreas de conhecimento. Visto de uma perspectiva interdisciplinar, temos utilizado como estratégia de formação o recurso de elaboração de relatos autobiográficos (estudo de memória) por parte dos professores em formação, com o fito de reconstruir a história da sua formação. Através deste recurso, os professores identificam a memória de si e de seus pares acerca de seus primeiros tempos de escola, analisando como este passado desempenhou um papel ativo na construção de sua identidade profissional.
Procuramos assim identificar em que medida esta categoria (docente) aproveita o seu passado escolar para construir novas práticas no presente, enquanto “ser professor”. O presente trabalho pretende apresentar ainda a utilização deste recurso de reconstrução da memória em um programa de formação continuada, a fim de ressaltar o quanto tal metodologia pode apresentar-se como um dado fundamental no processo formativo ulterior do sujeito, quando este se constitui “professor”.
A “experiência” como o “termo ausente” no processo de formação continuada de professores
Os estudos direcionados para a formação de professores têm deslocado a centralidade do sujeito (professor) de acordo com as injunções que marcam a conjuntura histórico-social, política e econômica de um determinado período.
Assim, assistimos nos anos 80 a uma diversidade de teorias e práticas pedagógicas que caracterizam a mudança de eixo de uma visão única para uma diversidade de concepções e a valorização da experiência de vida. Os docentes vão assim sendo reconhecidos como portadores de um saber plural, crítico e interativo, fundado numa práxis.
É então a partir do final dos anos 80 que os professores vão se conscientizando acerca do repertório de um saber docente que lhes pertence por ofício. A experiência do trabalho docente é percebida como elemento de formação capaz de valorizar o papel dos saberes da experiência no meio de outros saberes.
A escola e seu microcosmo, o cotidiano das práticas escolares e os “estudos de caso” dão o tom do período em questão. Assim, na perspectiva de uma cultura que se constrói eminentemente na prática, a formação continuada de professores esteve subsumida a cursos de reciclagem ou de rápida duração, colaborando para uma fratura entre o saber advindo da teoria e aquele oriundo do saber fazer.
Já os anos 90 anunciam um período de ressignificação da voz dos professores e eles passam do estatuto de objeto das análises para o de sujeito, proliferando-se os métodos biográficos. O objetivo é o de ressignificar o mundo das professoras na perspectiva de que “o ingrediente que vem faltando é a voz do professor”, (Goodson,1992: 69). Segundo este autor, deve-se reconhecer a força do ambiente sociocultural em que se encontram os professores, daí a importância de se valorizar as histórias dos professores, de compreender suas representações e práticas.
Este enfoque é ampliado através de estudos que envolvem a história de vida pessoal e profissional dos professores, ciclo de vida e experiência docente, memória/docência e gênero (André,1998). Assiste-se então à proliferação dos métodos autobiográficos, da reflexão sobre si, bem como de seu papel ativo na produção de conhecimento e da docência. Como bem lembram Lélis e Nunes (2000) a produção intelectual internacional muito influenciou recortes e objetos da pesquisa no Brasil sobre o magistério, em especial, autores como Nóvoa, Ferraroti, Dominicé, Hubermann, Goodson. Estes autores insistiram na fecundidade do uso de histórias de vida, de narrativas autobiográficas como alternativas que possibilitam ver o indivíduo considerando a história e o seu tempo, possibilitando uma conjunção da história de sua vida com a história da sociedade, esclarecendo assim as escolhas, contingências e opções que se deparam ao indivíduo.
Para Nóvoa, um importante teórico desta abordagem, a produção de práticas educativas eficazes só surge de uma reflexão da experiência pessoal partilhada entre os pares. Para o autor, a escola é o locus privilegiado onde acontece o processo de formação e autoformação. É nesta medida que um processo de formação continuada eficaz pode ocorrer, ou seja, na junção entre a figura do professor como agente do processo de formação e a escola como o local onde esta formação acontece. Conforme Nóvoa (2003):
“a preocupação com a pessoa do professor é central na reflexão educacional e pedagógica. Sabemos que a formação depende do trabalho de cada um. Sabemos também que mais importante do que formar é formar-se; que todo conhecimento é autoconhecimento e que toda formação é autoformação”.
Esta nova forma de pensar a formação dos professores não tem sido desprovida de críticas. Formar professores, numa perspectiva continuada, através de abordagens que preconizam práticas reflexivas e o uso de biografias, representa também um caminho cheio de escolhos. Grande parte da crítica que se endereça a esta abordagem aponta como problema o esvaziamento da categoria trabalho, em detrimento talvez de uma valorização do sujeito e de seu conseqüente distanciamento da noção de classe. O professor correria então o risco de perder sua identidade coletiva através de seu assujeitamento diante de práticas reflexivas e biográficas. Para Freitas (2002:142),
“(...) os anos 90, contraditoriamente, foram marcados também pela centralidade no conteúdo da escola (habilidades e competências escolares), fazendo com que fossem perdidas dimensões importantes que estiveram presentes no debate dos anos 80. A ênfase excessiva do que acontece na sala de aula, em detrimento da escola como um todo, o abandono da categoria trabalho (grifo da autora) pelas categorias de prática, prática reflexiva, nos estudos teóricos de análise do processo de trabalho, naquele momento histórico de abertura política e da democratização da escola, recuperavam a construção dos sujeitos históricos professores como sujeitos de suas práticas”.
Todavia, o principal problema, para Freitas, não está em redimensionar o papel do professor como sujeito ativo de um processo histórico, mas na ênfase excessiva na figura do professor e na sala de aula, em detrimento da construção do coletivo de classe, tornado-se alvo fácil de políticas neoliberais baseadas na qualidade e, conseqüentemente, no diagnóstico prescritivo no que tange às ações do professor.
Não obstante toda a pertinência da crítica de Freitas (2002), nossa hipótese é que as diferentes perspectivas de trabalho apontadas não são excludentes, ou seja, é possível trabalhar com o que Thompson (1978) denominou de “termo ausente” no materialismo histórico de Marx, ou seja, a noção de experiência, sem que para isso a categoria trabalho perca sua centralidade no processo de formação continuada de professores. Para Thompson (1978:182):
“(...) o que descobrimos (em minha opinião) está num termo que falta: experiência humana. É esse, exatamente, o termo que Althusser e seus seguidores desejam expulsar, sob injúrias, do clube do pensamento, com o nome de empirismo. Os homens e mulheres também retornam como sujeitos, dentro deste termo- não como sujeitos autônomos, “indivíduos livres”, mas como pessoas que experimentam suas situações e relações produtivas determinadas como necessidades e interesses e como antagonismos, e em seguida “tratam” essa experiência em sua consciência e sua cultura (as duas outras expressões excluídas pela prática teórica) das mais complexas maneiras (sim, “relativamente autônomas”) e em seguida (muitas vezes, mas nem sempre, através das estruturas de classes resultantes) agem, por sua vez, sobre sua situação determinada)”.
Assim, recuperar um “termo ausente” (a experiência) no processo de formação de professores, não significa obliterar o significado e o valor da profissão docente. Ao contrário, é possível conjugar o papel das representações do magistério em suas dimensões política, sociológica, histórica e, porque não, subjetiva.
Desta forma, convém ressaltar que os estudos biográficos não sobrepujam o sujeito em detrimento do coletivo, mas ao evidenciar o sujeito e sua condição historicamente determinada, evocam a condição de seus pares e, portanto, de sua classe.
Todavia, essa tendência em curso relacionada à utilização da história de vida de professores como estratégia de formação continuada, precisa sim ser rigorosamente avaliada. Analisando as perspectivas atuais da pesquisa sobre docência, André (1998) chama a atenção para a fecundidade deste caminho ao afirmar que
“os programas de capacitação têm procurado levar seus participantes a refazerem sua história de vida, através de um exercício de memória que lhes permite analisar as condições e os contextos em que desenvolveram suas experiências, possibilitando compreendê-las nas suas especificidades e nas suas aproximações com as histórias de outros sujeitos” (1998:72).
Em um texto bastante auspicioso sobre o trânsito entre a “infância e a adultez”, Vieira (1996) mostra como o estudo biográfico e, portanto, as trajetórias dos sujeitos, pode elucidar e desvendar as práticas docentes. Assim, através da trajetória biográfica de duas professoras primárias no interior de Portugal, o autor procura perscrutar de que forma as professoras elaboraram suas posturas frente à diversidade cultural no contexto de sua prática docente. Vieira (1996) identifica dois modelos de professoras que, conforme lembra o autor
“(...) com severas dificuldades, romperam o cerco apertado da ruralidade e singraram na escola, que, como sabemos, opera transfusões na vida cultural dos indivíduos. Com o sucesso escolar, há um aceder à lógica da cultura letrada, à uma lógica da escrita, da uniformidade, da formalidade e da globalidade versus particularidade, da cultura racional e oficial do Estado versus cultura do quotidiano” (1996:136).
É na construção de seus “tipos ideais” (na acepção weberiana) acerca de duas professoras que transpuseram o “estatisticamente improvável” e acederam social e profissionalmente através de uma escolarização de sucesso, é que Vieira identifica dois modelos. Isto somente foi possível através da recuperação da história de vida de ambas, portanto, do método biográfico como recurso importante para refletir sobre as posturas adotadas diante da práxis cotidiana:
a) No primeiro modelo, há o professor que rejeita sua origem, seu passado. Este professor é tido como OBLATO, ou seja, é o devoto da nova posição adquirida e aquele que não faz uso do seu passado como instrumento fértil para suas ações no presente. O oblato assume a nova posição conquistada e a ela faz um devotamento, incorporando-a por completo e esquecendo-se de seu passado.
b) No segundo modelo, há o professor que utiliza suas “marcas sociais”, portanto, seu passado e dele tenta tirar proveito pedagógico para o presente e para o futuro. Segundo Vieira (1996:138),
“(...) o trânsfuga vê sua passagem pela infância e adultez rurais, pelas escolas dos meios campesinos onde veio também a ensinar, como fatos sociais normais, conseqüência da heterogeneidade cultural e da luta de classes. A diferença reside fundamentalmente na sua capacidade de tirar partido pedagógico desse seu passado, hoje presente de muitos, ao invés de o considerar como um handicap”.
O que os estudos biográficos procuram chamar a atenção é que todos nós somos herdeiros daquilo que vivenciamos no passado. Entretanto, é possível tirar proveito pedagógico do passado, ao refletir sobre as experiências pregressas: “por quê me tornei professor”; “o que considero um bom professor”, “por quê ensino do jeito que ensino” e assim por diante. É neste sentido que as narrativas biográficas podem ser percebidas como “biografias educativas” (segundo a acepção de Josso, 2002), pois permitem refletir sobre o passado para propor novas ações tanto no tempo presente, quanto no tempo futuro.
A utilização de relatos autobiográficos na formação continuada
A atividade a que nos aludimos (Formação Continuada) foi desenvolvida junto a um programa extensionista (Programa de Apoio à Educação Básica – PROBASE) que surgiu a partir de uma demanda local que mostrava a necessidade ao professor de ampliar seu horizonte de conhecimentos para além das especificidades de sua disciplina.
As idéias básicas que fundamentam a proposta do PROBASE delinearam, pois, a elaboração de um programa de extensão orientado para a formação continuada de professores das várias áreas de conhecimento – Língua Portuguesa, Ciências Sociais, Ciências da Natureza, Matemática, Astronomia, Artes e outras – presentes no currículo das escolas das redes públicas municipal e estadual da região. Constituído pelos projetos nas várias áreas citadas, as propostas foram sendo construídas em uma perspectiva interdisciplinar, com a finalidade de proporcionar ao professor atuante no Ensino Fundamental e Médio, a oportunidade de conhecer com maior profundidade e rigor conceitual, os temas concernentes a esse nível, tanto na especificidade de cada área de conhecimento, como na interface das mesmas. Assim também, conhecer a variedade de aspectos metodológicos do ensinar e aprender, trazendo para sua reflexão e análise crítica a diversidade de tendências presentes no exercício da Educação. A constituição de um espaço de pesquisa, leitura, estudo e reflexão no Probase, fundamentou a criação e implementação de práticas alternativas voltadas para o ensino e a aprendizagem nas várias áreas e para a realidade das salas de aula dos professores participantes.
A formação continuada foi desenvolvida junto a um grupo composto de 40 participantes, que eram professores especialistas nas diversas disciplinas curriculares e/ou estavam ocupando cargos de coordenação e direção. A formação deles consistia em: Ciências Biológicas, Estudos Sociais, História, Pedagogia, Letras, Matemática e Magistério.
O Programa foi desenvolvido nos dois semestres de 2004 (março a novembro), em 120 horas, sendo 80 horas com atividades presenciais e 40 horas semi-presenciais. Nas 80 horas presenciais os trabalhos desenvolveram-se nas áreas de Língua Portuguesa e Literatura, Filosofia e Ciências Sociais, Ciências da Natureza com ênfase em Química, Matemática, Astronomia e Música na Escola. Os encontros ocorreram aos sábados não-consecutivos com 8 horas de trabalho por encontro.
Nas 40 horas semi-presenciais os professores participaram de palestras, oficinas de música, teatro, higiene vocal, visitas monitoradas a museus e localidades da região. Paralelamente, elaboraram um Plano de Ação Pedagógica (individual ou em grupo/por escola) desenvolvido na escola com a orientação dos docentes participantes do Programa. Pretendeu-se assim que o Programa envolvesse as escolas e não apenas a sala de aula do professor participante, promovendo uma maior integração entre os professores e entre as próprias escolas. Finalizada a etapa, os professores prepararam um relatório completo do Plano de Ação Pedagógica, desde sua proposição, desenvolvimento até os resultados obtidos, os quais foram apresentados à comunidade em geral através de um Simpósio. Todas as atividades foram programadas e organizadas segundo cronogramas previamente estabelecidos e discutidos com os participantes do Programa.
Ainda não se pode adiantar a validade da proposta na sua totalidade, uma vez que a finalização do “Projeto Piloto” acaba de chegar em sua última etapa, com a apresentação dos projetos em um Simpósio. No entanto, o relato positivo dos participantes expressando suas idéias sobre as situações já vivenciadas e o amadurecimento que essa experiência de trabalho já propiciou aos docentes da UFOP envolvidos, leva a crer que o Probase irá frutificar nos anos vindouros. O programa continuará não apenas como mais um Programa de Extensão, como se pretende, mas também como um Projeto fértil que se construirá cotidianamente, através do novo olhar dos professores participantes sobre o conhecimento e, conseqüentemente, do aluno, da escola, da comunidade. Seguramente, todos esses sujeitos envolvidos no processo educativo não serão mais os mesmos, assim como os próprios professores da UFOP tampouco serão os mesmos ao trabalharem neste projeto interdisciplinar de formação continuada.
Como já mencionado, entre as diferentes áreas do conhecimento desenvolvidas no Probase, foi na disciplina de Ciências Sociais que foi desenvolvido o trabalho dos relatos autobiográficos. Esta disciplina teve como um dos seus objetivos a reflexão sobre o papel do professor e sua prática docente enquanto sujeito ativo neste processo de construção do conhecimento. O professor foi percebido como sujeito sócio-historicamente determinado, que produz cultura e que a reproduz no processo de ensino-aprendizagem. Assim, nossa assertiva é a de que somente através da reflexão e do questionamento do professor sobre o seu “estar no mundo e na profissão” é que se faz possível utilizar a história de vida como constructo indispensável para a recuperação de sua identidade e valorização profissional.
A produção a partir dos relatos autobiográficos
Inserido na programação do Programa de Apoio à Educação Básica, foram então desenvolvidos encontros que buscaram trabalhar a formação do professor a partir da utilização de relato autobiográfico. Enquanto estratégia de formação os participantes, através do estudo de memória, puderam reconstruir a história da formação docente de cada um e, procedendo assim, num aspecto mais amplo, elaborar um estudo sobre a cultura escolar.
Procurou-se, assim, investigar a memória dos professores sobre os seus primeiros tempos de escola (este passado desempenhou um papel ativo na construção de sua identidade profissional?). Em que medida esta categoria (docentes) consegue tirar proveito pedagógico de seu passado escolar para construir novas práticas no presente, enquanto “ser professor”? Para tanto, a memória apresenta-se como um dado fundamental do processo formativo ulterior do sujeito.
A atividade propriamente dita foi antecedida da leitura e análise de excertos voltados para “as primeiras experiências da vida escolar nos relatos de professoras e professores”[1],. Em seguida, os professores, a partir da sua própria experiência, foram motivados a produzir o seu próprio relato autobiográfico sobre a sua trajetória enquanto professor.
Como documento balisador foi apresentado uma série de questões tais como:
1) Quais são as lembranças mais recorrentes sobre o tempo vivido na escola, como estudante?
2) Como era a relação com a escola? Gostava de freqüenta-la ou fazia por obrigação?
3) Quais as lembranças que mais lhes marcaram a respeito dos professores? Relate tanto as memórias boas quanto as ruins e a relacione com a imagem que construiu para si mesmo, ao longo do percurso escolar, sobre o “bom” e o “mau” professor.
4) Como a família percebia a importância do estudo em sua vida? A escola era uma condição necessária ou um produto do acaso ou mesmo escolha pessoal?
5) Os pais e familiares próximos atribuíam importância ao chamado “mundo letrado”? A escola chegou a ser uma via de mobilidade social ascendente, ou seja, de possibilidade de um futuro melhor?
6) Como se deu a escolha de sua profissão? O passado escolar interferiu na decisão?
7) Em que medida recorre ao passado para tirar proveito pedagógico de suas práticas cotidianas em sala de aula?
Deste modo, estribado nestas questões, o relato procurou cingir algumas destas temáticas: a) definição de conceitos que circundam o “professor” enquanto profissional, indivíduo, cidadão e sujeito; b) análise da atividade docente e da dimensão política que esta agrega; c) proposição de leituras acerca da relação professor-aluno-escola e comunidade, como uma iniciativa que visa a viabilização de espaços dialéticos, em detrimento à organização positivista das escolas.
Alguns relatos do impacto causado pela atividade realizada junto aos participantes:
“(...) a consciência nasce quando interpretamos um objeto com o nosso sentido autobiográfico, a nossa identidade e a nossa capacidade de anteciparmos o que há de vir”.(Josso, 2002:08)
O material coligido procurou “costurar” aspectos tais como: “O que é a minha formação? Como é que eu me formei? Como eu dou sentido à minha própria história?”. Convém salientar que, de acordo com a perspectiva que adotamos até aqui, acreditamos que as narrativas das recordações escolares ensejam uma postura mais reflexiva sobre a própria formação, tal como indicam alguns relatos:
“(...) nos fazendo refletir sobre nossas vidas e trajetórias como professor, o que, muitas vezes, não refletimos a respeito pelo fato de estarmos sempre ocupados com atividades do dia-a-dia.”
“As discussões e relatos da tarde (Ciências Sociais) acerca do “ser professor” trouxe à tona muitas lembranças e recordações passadas.”
“Estamos chegando ao final dos encontros do semestre e não sei como podem ser feitos certos tipos de críticas. Os encontros têm sido ótimos, essas lembranças dos tempos da escola primária foram legais e foi muito bom estar participando da estória de cada um”.
“A idéia de falarmos a respeito de nossa escolha pela docência foi interessante. O trabalho em grupo nos levou a discutir o nosso papel na sociedade, hoje como professores, e até a ouvir diferentes opiniões dentro do mesmo grupo”.
“O encontro foi bastante proveitoso, principalmente na parte da tarde, que nos fez refletir sobre a profissão “professor”. O assunto foi passado com clareza e, com certeza, todos puderam sair com uma motivação maior em exercer sua profissão.”
Instados a responderam quais eram as boas e as más lembranças que os professores tinham a respeito da escola, suas respostas foram as seguintes:
Lembranças boas:
Horas cívicas; desfile;
Momentos de sociabilidade no interior da escola e fascinação pelo espaço físico;
Deixar a roça para estudar na cidade e a adaptação ao mundo “citadino”; adaptação com os parentes e com a nova vida são lembranças evocadas como boas lembranças;
Emoção ao deparar-se com a caligrafia na escola, com a aprendizagem da letra cursiva e a letra de “fôrma”; emoção ao ler a primeira palavra;
Evocação da hora da merenda: pão com goiabada; leite caramelado, ou seja, tudo isso representava uma novidade em meio a uma situação difícil, de parcos recursos;
Dentre as boas lembranças, encontramos também a escolha da profissão:
Status, prestígio, ascensão social; vontade de “decodificar o mundo letrado” etc.
Estudar para “ser gente”; “dar aos filhos o que não se teve”; “professora: orgulho da família”; inspiração em professores queridos também é uma prática recorrente; profissão mais fácil para ingressar no mundo do trabalho, bem como a “escolha casada da profissão”: “o curso me escolheu e eu escolhi o curso”.
Lembranças difíceis:
Constrangimento em sala de aula, dentre eles o de uma aluna canhota, por não saber escrever com a mão direita; outra professora recorda que ficou trancada no banheiro por chorar pela ausência da mãe;
Sucessão de castigos em decorrência de alguma disciplina; privações, argüições;
Medo dos professores;
Exigência do asseio em relação ao uniforme;
É interessante ressaltar que estas narrativas também produzem um conhecimento capaz de trazer a reflexão sobre a prática do professor, trabalho este que se insere naquilo que Josso (2002) chama de “biografia educativa”. Este tipo de biografia corrobora a importância deste aporte metodológico como instrumento prolífico para a produção de um tipo de conhecimento que faça sentido ao professor, uma vez que este é agora o sujeito da reflexão. A autora lembra que lançar mão daquilo que chamamos anteriormente de “termo ausente”, ou seja, dos relatos biográficos e dos usos de memória como estratégias de formação continuada, representa confrontar o formativo e o prescritivo. Para Josso (2002:23), o formativo, através do recurso biográfico, permite o exercício do “auto-formar-se” e possibilita, conseqüentemente, a revisão, pelo formador, das práticas escolares, levando-os a um questionamento diante de concepção e práticas ainda dominantes na formação inicial e continuada.
Por fim, ao privilegiar o recurso autobiográfico como estratégia de formação docente (continuada ou não), resvala-se em um ponto fundamental para a construção identitária da própria profissão: O que é a formação? Dentro da formação, que lugar ocupam as experiências? Como elas se formam e transformam as nossas identidades e subjetividades?
Para Josso (2002:31), “(...) as experiências, de que falam as recordações-referências constitutivas das narrativas de formação, contam não o que a vida lhes ensinou, mas o que se aprendeu experiencialmente nas circunstâncias da vida”. Assim, corroborando com autora no que diz respeito à importância da reflexão sobre os momentos significativos dos percursos pessoais e profissionais dos docentes e, vendo neste recurso um material prolífico como estratégia de formação, é que optamos pela utilização dos relatos autobiográficos como estratégia teórico- metodológica de formação continuada para professores.

[1] Extraído do texto:“A evocação da entrada na escola: relatos autobiográficos de professoras e professores” de Cynthia Pereira Sousa.
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